浅论建构主义学习理论在本科教学中的运用——“多接触模式”教学实践与思考

“多接触教学模式”以建构主义理论为基础，以提高学生在专业课教学中主动利用非教材信息的积极性为突破口，着力于启发学生的创造性思维。文章通过非教材信息的引入时间、引入量以及生与生、生与师的协作等问题的初步探索，完善了建构主义教学法在本科专业课教学中的运用。

　　论文关键词:本科教学 教学改革 非教材信息 自主学习

　　目前我国大学课堂教学的主流模式依然是“模仿模式”，教师扮演着知识权威的角色，学生是被灌输知识的对象。结果导致学生缺乏亲自体验加工处理信息、收获知识的快乐与成就感，丧失学习的主动性、积极性，难以实现教学活动的互动学习效应，阻碍了学生独立创造能力的发展。为了实现“培养具有创新思维和创新能力人才”的大学教育目标，笔者在建构主义学习理论指导下，提出“多接触教学模式”，并在本科专业课教学中进行了初步实践。

　　一、“多接触模式”教学理论基础——建构主义学习理论

　　建构主义理论最早由瑞士认知理论发展领域的著名心理学家皮亚杰提出，后经科尔伯格、斯腾伯格、卡茨和维果斯基等人的研究和发展，使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为教学模式与教学方法的变革奠定了理论基础。建构主义坚持内因与外因相互作用的观点，强调知识不是由学习者被动接受的，而是由认知主体在已有知识和经验的基础上，在一定的情景中，通过与他人的互动，对信息进行处理和转化，进而主动建构起自己的认知结构，即：个体的认知结构是通过同化与顺应过程逐步建构起来的。同化是将新的信息整合到自己已有的知识结构的过程；当新的信息无法整合到已有认知结构时，必然进人认知过程的顺应阶段，所以，顺应是个体认知结构因外部刺激的影响而发生重组与改造的过程。基于认知结构的发展过程，“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”成为学习环境的四大要素，“情景”即有利于意义建构的学习环境；“协作”与“会话”是达到意义建构的重要途径和手段；“意义建构”是学习过程的最终目标。因此，建构主义倡导以学生为中心、教师为指导的教学模式。在这样的模式下，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，教师是意义建构的帮助者、促进者。

　　二、“多接触模式”教学在本科专业课教学中的实践

　　笔者以信息获取为突破口，在材料成型及控制工程专业的本科生授课中，探索非教材信息在专业课教学中的引入时间、引入量、引入进度等问题，并通过认知主体间在非教材信息的收集、阅读理解和讲解过程中的分工配合，实现学生对知识的主动建构。

　　(一)坚持以学生为中心，尊重学生的主体地位
　　“多接触模式”教学强调以“学”为主，目的是帮助学生完成知识的意义建构。在教学设计、教学实践、教学评价的全过程中，注重培养学生的主体意识，因为建构性学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是建构自己的知识经验，形成自己的见解。在非教材信息的引入过程中，笔者鼓励学生从信息的查阅开始就以引入非教材信息主体的身份，直接接触相关信息(图1所示)。

教学活动中，教师讲授的初始教材信息刺激学生的认知结构发生重组，建立专业知识的新型支架结构，之后的非教材信息的获取则是认知结构发展中的“同化”过程，即认知结构数量的扩充。学生通过同化和顺应过程建构专业知识结构，并在“平衡一不平衡一新的平衡”的循环中不断丰富、提高和发展。
　　整个教学活动中，我们始终坚持以学生为中心的原则，尊重学生的主体地位。教学进度以学生已建构的知识、经验及分析学生接收信息的能力为基础，经与学生共同协商，将非教材信息的引入时间安排在教材讲授到1／3～2／3的阶段，引入量确定为：以非教材信息作为授课内容的时间与以教材信息作为授课内容的时间之比在1：4到2：4之间。通过这样的方式引入非教材信息，有助于学生认知结构的完整建构，使学生在完全理解的基础上获得最丰富的知识。

　　(二)重视“情境”设置，为学生独立探索创造机会
　　情境创设是教学设计的最重要内容之一，为了引导学生建构自己的认知结构，教师的教学设计必须考虑创设有利于学生建构意义的情境，即引导学生进入一定的问题情境，在问题解决中学习，这是培养创造性能力的必经之路。笔者在教学活动中首先分析教学目标，然后明确当前所学知识的“主题”，以问题的形式提出，将解决问题的任务交给学生，同时将对媒体的选择、使用与控制权交给学生，学生则利用校园网络、图书馆等获取非教材信息(包括专业论文、网络消息、相关领域研究人员和研究基地等信息)。在信息的收集整理过程中，教师仅在信息的来源渠道和筛选方面给予指导、帮助，让学生有更多的自主思考空间。

　　(三)注重协作学习，共享集体思维成果
　　“协作”发生在学习过程的始终，学习群体通过对搜集到的信息进行分析、讨论、质疑、辩论、释疑，共同完成对所学知识的意义建构。在“多接触模式”教学实践中，非教材信息的引入过程包括了收集与整理、阅读与理解、学生课堂讲解三个阶段，学生在各阶段均可自愿选择“个人为主”或“多人为主，分工协作”的方式进行自主学习。在实际学习活动中，学生在阅读理解和课堂讲解阶段更多地选择了分工协作的方式(见表1)。

　　(四)效果评价是教学改革不可缺少的环节
　　教学改革成功与否必须经过效果评价来验证。建构主义学习理论认为，效果评价包括：(1)自主学习能力；(2)对小组协作学习所做出的贡献；(3)是否完成对所学知识的意义建构引。
 

在“非教材信息引入”教改中，笔者通过学生对科技信息的收集、阅读、理解以及表达能力进行效果评判(见表2)。

表2中各项指标的提升幅度达14．6％～17．6％，说明在本科专业课教学中推行“多接触教学模式”，有利于提高学生科技信息收集能力、阅读理解能力和表达能力。

三、反思“多接触模式”教学

　　(一)“多接触模式”教学是素质教育在本科专业课教学中的尝试
　　素质教育应服务于学生的个性发展，以提高学生的创新精神和创造能力为目标，其关键问题在于通过什么样的教学方法提高学生的综合素质。实践证明，“多接触模式”教学活跃了学术气氛，学习过程中的情景创设、协作学习、课堂讲解和讨论等活动为学生的创造性思维提供了宽松的环境，让学生认识到个体对专业知识的掌握、运用能力以及对收集到的信息的理解均可能存在偏差，通过认知主体间(师生之间、生生之间)的讨论，以求实、求是精神在解决问题中建构新的知识体系。因此，该模式对启发学生思维的灵活性与敏捷性具有良好的引导作用。
　　
　　(二)注重教师与学生的角色定位，充分发挥学生的自主学习能力与教师的引导作用
　　培养学生自主学习能力的目的在于调动学生的学习主动性与积极性，尊重学生的主体地位并不等于放弃教师的职责。学生创造能力的发挥必须在教师的指导下才能获得成功，在教学过程中，教师的职责就是循序渐进地引导、启发学生的思维，尤其是当学生介于专业知识的局限陷入迷茫时，教师应通过创设启发性的小问题，为学生创建最邻近发展区，打开学生思路，把学生的认知水平引领到更高水平，让学生在质疑与释疑的循环往复中完成知识的丰富、提高和发展。

　　(三)以学生为本，确定教学进度与教学信息引人量．
　　教学进度与教学信息量由任课教师把握，但教师必须将指标值的确定建立在学生对知识的接受能力和现有的知识水平基础上，否则会伤害学生学习积极性，打击学习兴趣，要力求让学生在成功解决问题的基础上感受学习的快乐，增强学习兴趣，使“成功”变为进一步学习的动力。
 

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