论建构主义模式下的大学英语高级班教学

大学英语高级班在教学模式上并不高级，课堂教学仍采用教师授课为主的单一课程教学模式，授课内容的确有深度，但缺乏广度，课堂教学更具知识性，但缺乏实用性和趣味性，学生的主体地位没有得到充分的体现，在学习过程中被动跟随，缺乏积极性和创造性。对此，在实际教学过程中应采用建构主义教学模式，教师应结合实际，设计出各种学习情境和活动，来帮助学生完成意义的建构，引导和督促学生进行有目的的自主学习，以提高英语综合运用能力。

　　一、大学英语高级班教学情况

　　根据教育部高教司《大学英语教学大纲》对分级教学的要求，笔者所在学校也根据高考英语成绩和学校组织的分级摸底考试成绩，将非专业英语教学班分为初级班、中级班和高级班三种。高级班的教学旨在“进一步培养学生听、说、读、写、译的技能，提高英语水平较高的学生的英语应用能力”。尽管分级教学已经得到实施，但是很多大学英语高级班在教学模式上并不高级，课堂教学仍采用教师授课为主的单一课程教学模式，授课内容的确更有深度，但缺乏广度，课堂教学更具知识性，但缺乏实用性和趣味性，学生的主体地位没有得到充分的体现，在学习过程中被动跟随，缺乏积极性和创造性。对此。在实际教学过程中应采用建构主义教学模式，教师应结合实际，设计出各种学习情境和活动，来帮助学生完成意义的建构，引导和督促学生进行有目的的自主学习，以提高英语综合运用能力。

　　二、在大学英语高级班教学中采用建构主义模式的理论基础

　　建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，该理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际问的协作活动而实现的意义建构过程。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生灌输知识。教师总的角色是学习的供助者，即为学生提供学习条件，帮助学生学习的人(Littlewood，1981；Brown，1983支架式教学是建构主义学习理论的一种重要教学模式，教师引导教学的进行，使学生掌握、建构和内化能使他们进行更高水平的认知活动的技能；一旦学习者获得这些技能，便可以更多地进行自我调节(范琳，张其云，2003)。教师在这一教学模式中起到“支架”作用，为学生学习搭建支架，把管理教学的任务逐渐由教师转给学习者自己，然后撤去支架，让学生自主学习。

　　三、建构主义模式的教学实验研究设计

　　笔者以建构主义学习理论为指导，制定了教学方案和实施步骤，并在沈阳师范大学大学一年级两个班级的学生中进行了为期一年的建构主义模式的教学尝试。

　　1．实验对象

　　笔者授课的两个汉语语言文学专业英语高级班分别作为实验组和对照组，两个班级分别为48人和49人，两组在年龄、高考英语成绩及分级摸底考试成绩等方面无显著差异(P值大于0．05)，具有可比性。

　　2．实验方法

　　对照组按照传统教学方法授课，实验组按照建构主义教学模式的几个环节展开学习活动，然后对两组情况进行比较分析。
(1)搭建支架。围绕《新视野大学英语》课本中课文主题设计出与主题相关的学习活动。在课堂上，教师通过引导使学生了解学习任务，同时也选择高于他们水平的阅读材料和听力材料作为作业，让他们课外自己完成。教师尽可能地把复杂的学习任务加以分解，把学习者的理解逐步引向深入。引导学生利用背景知识建立对课文的理解。建构主义模式下，意义是在新旧知识相互作用基础上建立的，教师不断帮学生建立新的图式，即建立相关背景知识或引导学生联系已有知识或经验进行推断。

　　(2)进入情境。学习总是与一定的社会文化背景，即“情境”相联系的，而建构主义的学习环境是“可以提供大量真实的学习资源，特别是基于任务和解决问题型的情景，适合学习者之间、学习者和教师之间的社会互动的学习环境”。(Wilson，1996)在课堂上适当进行和主题相关的学习活动，如对贴近生活的话题进行讨论，让学生有感而发；也可以通过多媒体创设的接近实际的情境，利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义。学生们在老师的组织和弓l导下由浅及深，逐渐在发言中变得越来越主动，对在不同的情境下如何正确使用英语有了深刻的认识。

　　(3)协作学习。建构主义强调整个学习群体共同完成对意义的建构而不是其中某一位或几位完成意义建构。其实际意义是：生活中没有一件事情是不需要他人直接或间接帮助而完成的，因此，要加强学习者之间的合作。协作学习是指“学习者以小组形式参与，为达到共同的学习目标在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组习得成果而合作互助的一切相关行为”。(Lowyek＆Poysa,2．001)设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商。以进一步完善和深化对主题的意义建构。笔者将实验组分成若干小组，进行小组协商和讨论，确保所有学习者都参与其中并通过互相帮助解决问题。整个协作学习过程既要体现“师生互动”，又要体现“生生互动”，即由教师提出讨论主题，并留一周的时间让学生课后准备，可以选择多种表现形式，并由学生自己安排。另外，在协作学习中，学生要不断反思自己的思考过程，这样有利于学生建构能力的发展。

　　(4)效果评价。教师从每组学生的个人学习报告中判断他们对某个知识主题的理解程度，确定他们是否完成对所学知识的意义建构。在实验进行一个阶段后进行学习效果的评价。学习效果的评价包括对测验成绩的分析以及学生个人的自我评价和对新模式教学的评价。

　　3．统计分析

　　实验组和对照组在实验前后均参加难度相当的英语水平测试，材料取自国家四、六级考试真题，总分为100分，采用SPSS10．0软件包对实验数据进行统计处理。独立样本和配对T检验分别衡量组间和组内差异，为本教学实验是否成功给予结论。

　　四、建构主义教学模式的效果

　　独立样本T检验显示实验后的组间差异。实验组和对照组在前测中的成绩无显著差异(P大于0．05)，但在后测中存在着显著差异(P小于0．001，见表a)。结果表明，较之传统教学模式，建构主义教学模式效果更佳。

　配对T检验进一步显示了实验组前后测的成绩差异也非常显著(P小于0．00l。见表b)o与实验前的成绩相匕较，实验组的成绩在建构主义教学模式实施后又有很大提升。

　　在此基础上，笔者还通过问卷调查了解两组学生对各自教学模式的满意度及自我评价(见表c)。

　　五、结论

　　实践证明，建构主义模式下的大学英语高级班教学效果良好，既发挥了教师的指导作用，也体现了“以学生为中心”的现代教学理念。因此，充分利用各种学习资源和技术辅助措施，既调动了学生的学习兴趣，提升了学生的信心，又使学生在学习过程中充分发挥的主动性、积极性，从而提高了他们的自主学习能力和英语综合运用能力。基于建构主义学习理论的英语教学模式符合教改提倡的从应试教育向素质教育转变的要求，对大学英语教学水平的提高起到了积极的推动作用。
 

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